La idea de que los niños leen solo cuando lo hacen alfabéticamente, es decir, cuando son competentes para descifrar las vocales y consonantes, ya fue fuertemente cuestionada en los años 90, sobre todo en los Estados Unidos por el movimiento conocido como de “alfabetización temprana”
[1]. En nuestro medio apenas se están asumiendo estos postulados luego de que el Estado ha expedido las políticas educativas para la primera infancia, es decir, para los niños de 3 a 6 años.
Todo esto implica, sin duda alguna, una pequeña revolución educativa, pues la idea de que los primeros años del niño –en la “guardería” o el jardín de infantes- son algo así como un entrenamiento para luego sí en primer grado leer y escribir de “verdad”, ha sido severamente cuestionada.
¿Quiere esto decir que los niños pequeños ahora, con la nueva reforma, tienen que aprender a leer y a escribir alfabéticamente en preescolar? La respuesta es según lo pidan los niños. Pero esto no quiere decir, en consecuencia, que la tarea consiste en hacer ejercicios de “aprestamiento” basados exclusivamente en habilidades motrices como practicar la “pinza”.
“Se lee –y se escribe- desde que se nace” o “se puede leer antes de leer” parecen oraciones provocadoras, pero tienen sentido si se observa el largo recorrido que las teorías psicogenéticas y constructivistas han tenido que dar para encontrar eco en el sistema escolar y ayudar a entender el porqué los niños sí tienen ideas sobre la lectura y la escritura antes de llegar formalmente a la escuela y por qué esas ideas no se deben desconocer y pueden ser aprovechadas en su beneficio.
Detrás de la idea de que los niños solo eran “maduros” para entrar a la “lectoescritura” a partir de los 6 años –es decir, cuando normalmente ingresaban a primer grado- se basó en cierta interpretación tergiversada de los estados piagetianos según la cual solo podían hacerlo cuando entraban a la fase concreta del desarrollo intelectivo.
La traducción del ensayo de Lev Vigotsky “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito” (incluido en sus Obras completas, volumen 3) y de los trabajos de Luria, pero también los libros fundacionales en lengua española La querella de los métodos (1962) de Berta Braslavsky y Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) dieron pistas de cómo renovar la enseñanza de la lengua escrita en los primeros años del niño, esto es, de cómo materializar una alfabetización desde la perspectiva del niño.
Infortunadamente muchas de estas teorías al concretarse en las prácticas pedagógicas cotidianas asumieron una forma perversa: la de “dejar hacer”: los niños aprenderían a leer y a escribir de “modo natural”, y el maestro solo debía estimular esta idea de autoaprendizaje. Con gran razón autoridades educativas, maestros y padres se quejaron de esta idea de una escuela sin docente, de una escuela donde no se enseñaba, en que el aprendizaje se proclamaba silvestre.
Desde una perspectiva vigotskiana de la construcción de la lengua escrita, los niños desde que nacen son constructores de significación: lo ratifican formas de comunicación como el juego, el dibujo y la elaboración de marcas como los rayones, las bolas, los palitos y en general todas las que Ferreiro y Teberobsky llaman “escrituras prealfabéticas”. El juego y dibujo son formas particulares del lenguaje que llevan directamente al lenguaje escrito y sobre todo el dibujo, insiste Vigotsky, “que es una etapa previa a la escritura”.
En consecuencia, enseñar a leer y a escribir en la primera infancia implica ayudar a los niños a construir el camino hacia el código alfabético al seguir una ruta de cuatro pasos, que en verdad significa la superación de sucesivas zonas de desarrollo próximo.
1. Jugar
2. Dibujar
3. Escrituras prealfabéticas
4. Escritura alfabética básica
¿Qué tiene que hacer, entonces, la mamá comunitaria, la jardinera, la docente de preescolar o de primer grado? En una respuesta simple: favorecer el paso de los niños de la lengua oral a la lengua escrita, introducirlos progresivamente en ella. Esto no significa que todos los niños deben aprender a leer y a escribir formalmente en el nivel inicial, sino a que tengan el derecho de ponerse en contacto con usos funcionales de la lengua escrita y con los textos sociales de uso diario.
Pero es evidente que para hacerlo hay que generar situaciones de obstáculo superables, jalonarlos, o en términos de Jerome Bruner generar “andamiajes”, puntos de apoyo para no quedarse estacionarios en formas de lenguaje que pueden ser cómodas para los niños (los rayones o las letras al azar). Crear situaciones de desequilibrio cognitivo (Piaget) en donde el uso de la lengua escrita, así se dé con códigos no alfabéticos, sea real en un entorno de juego: celebrar el día de la madre o el cumpleaños de un compañero, recordar la visita a un museo o a un parque, escribir una carta a un niño de otra escuela. Una de las actividades que puede hacer el docente será el de traductor y copiará lo que lo niños quieren expresar y les leerá lo que los otros le escriben. Y de manera clara, honesta, les debe decir que están escribiendo a su modo, pero que todavía faltan algunos pasos para llegar a escribir como su maestro o como los niños más grandes.
Hay que tener claro que el alcance y dominio del código alfabético no es la meta al comienzo de la primera infancia, pero sí lo es al finalizar el primero ciclo (que en nuestro medio concluiría en segundo grado). Pero volvemos e insistimos: leer es mucho más que sonorizar letras. Se puede decodificar alfabéticamente y no saber leer, porque leer es comprender, tener hábitos lectores, hacer parte de una comunidad lectora.
El acto lector es mucho más complejo y en la primera infancia requiere el apoyo de tres actores fundamentales:
Padres
Maestros
Bibliotecarios
¿Cómo puede ser este apoyo de los mediadores de lectura?Los niños en el periodo de la primera infancia se hacen hipótesis sobre el valor de la lengua escrita: ven a los padres leer el periódico o “pelear” con los recibos de los servicios públicos, notan que sus hermanos más grandes se sientan en las tardes a hacer tareas en cuadernos, reconocen un letrero de Coca Cola en la calle. Estos saberes no pueden ser desaprovechados y al contrario constituyen muestras evidentes de que los niños se hacen teorías sobre la lectura y la escritura aún sin dominar el código alfabético. ¿De qué modo, entonces, esos tres actores pueden contribuir a la alfabetización de los niños más pequeños?
Padres Los investigadores de la alfabetización temprana insisten en la necesidad de la lectura permanente. Dice la argentina Ana María Kaufman: “En este sentido no me cansaré de remarcar la importancia de que los maestros lean mucho a los niños. De esta manera los niños se pondrán en contacto con las características de los textos escritos antes de poder leerlos ellos mismos”[2].
Esta lectura debe estimular la interpretación en los tres momentos: antes, durante y después. Antes de leer un álbum, por ejemplo, se pueden hacer preguntas de tipo predictivo a partir de la carátula, la primera imagen, o con respecto al tema. Mientras que se lee se pueden hacer preguntas de anticipación (“¿qué creen que la pasará al personaje?”) o de recuperación de la información, y al finalizar se pueden hacer preguntas de valoración (“¿qué les gustó más del cuento?”, “¿ustedes qué hubieran hecho si fueran el personaje?”) o de creación de otro texto a partir del primero (“¿qué les parece si le cambiamos el final a la historia?”).
